Introducción

Este artículo es parte de una investigación más amplia1 en la cual nos preguntamos acerca de las experiencias de los/as estudiantes que asisten al nivel de educación secundaria de jóvenes y adultos, específicamente a Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), Argentina.2

La investigación fue realizada desde un enfoque socioantropológico relacional mediante el cual se destaca el esfuerzo por relacionar las diversas dimensiones de las problemáticas analizadas dando cuenta de la interdependencia de los procesos y de sus relaciones históricas contextuales (Achilli, 2005) prestando especial atención a las relaciones entre los diversos actores/puntos de vista presentes en los procesos bajo análisis (Menéndez, 2006 y 2010). Entre sus “núcleos problemáticos” se encuentran el interés por el reconocimiento de la cotidianeidad social, la recuperación de los sujetos sociales y sus construcciones de sentido y, metodológicamente, la dialéctica entre trabajo de campo y trabajo conceptual (Achilli, 2005). Por otra parte, la descripción detallada y el análisis de diferentes situaciones y discursos escolares resultan relevantes en la búsqueda de “desnaturalizar” las formas de la propia sociedad, una de las características más originales y duraderas de la antropología (Neufeld, 2010).

Las estrategias desplegadas incluyeron entrevistas, charlas informales, observaciones de distintas instancias escolares y análisis de documentos. El trabajo de campo fue realizado en dos CENS3, el CENS A y el CENS B, principalmente entre los años 2013 y 2015 respectivamente. Ambos estaban ubicados en barrios del centro geográfico de la Ciudad, habitados por sectores medios y medio-altos de donde provenían algunos/as estudiantes, y también asistían estudiantes de sectores populares de otros barrios de CABA y del Conurbano Bonaerense.4

Aquí buscaré puntualizar en algunos aspectos de la experiencia que supone cursar los estudios en la educación secundaria en espacios donde conviven jóvenes y adultos/as, es decir, del modo en que la realidad es vivida por los sujetos y también dotada de sentido (Thompson, 1984; Ulin, 1990; Santillán, 2012). Sostiene Rockwell que permanecer cierta cantidad de horas diarias, durante años en la escuela, deja huellas en la vida, y que el contenido de esa experiencia escolar varía de sociedad a sociedad y de escuela a escuela y “conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prácticas institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículum oficial constituye sólo un nivel normativo” (Rockwell, 1995: 14). En este contexto, los sujetos seleccionan, interpretan e integran, a su manera, los elementos que se presentan en los espacios escolares (Rockwell, 1995).

En otros trabajos (Paoletta, 2019 y 2020) describí cómo las experiencias estudiantiles en estos espacios guardaban relación con diversos sentidos y prácticas en torno a la edad de los/as estudiantes. Docentes y estudiantes solían caracterizar a los/as jóvenes a partir de un conjunto de atributos negativos que se mencionarán en el próximo apartado. Este artículo se centra en una excepción, la afirmación de que los/as jóvenes eran “más rápidos” en comprender los contenidos y consignas escolares si se los comparaba con los/as adultos/as.

Aquí sostengo que estos sentidos compartidos acerca de los modos en que jóvenes y adultos/as comprenden los contenidos y las consignas escolares relevados durante el trabajo de campo, y de maneras similares identificados por otros autores, constituyen –junto a otros posibles– contenidos significativos alrededor de los cuales se configuran las edades de la vida en los CENS. Se sostiene que estas construcciones constituyen un eje relevante para analizar las experiencias estudiantiles de cursar en la educación secundaria para jóvenes y adultos/as ya que dan lugar a formas específicas en que se entienden y valoran de manera negativa los contenidos escolares y el modo en que los ofrece la institución educativa. Sin embargo, ello coexiste con percepciones positivas acerca de la escolarización en general y de los CENS en particular. El registro e indagación sobre estas cuestiones brinda herramientas para analizar los procesos de desigualdad educativa.

Jóvenes, adultos/as y algunas caracterizaciones relevadas en CENS

Las edades de la vida han sido entendidas como categorías sociales e históricas cuyos contenidos y extensiones temporales son variables, al tiempo que se configuran relacionalmente pues se es joven o adulto/a con respecto a alguien (Padawer, 2008 a y b; Feixa, 1996 y 1999; Kropff, 2010; Ariès, 1988; Bourdieu, 1990). Asimismo, si bien algunos aspectos del cómo se manifiestan las edades se pueden inducir de ciertas tendencias hegemónicas, no es posible anticipar por completo los modos en que sucederá en los ámbitos locales y cotidianos ya que los sujetos participan activamente en la configuración y reconfiguración de dichas edades (Paoletta, 2019 y 2020).

Padawer indica que, junto a las divisiones de clase y género creadas por relaciones de poder, es preciso dar cuenta de las configuraciones de los agrupamientos etarios. Para establecer quiénes son definidos como jóvenes o adultos/as es preciso considerar la categoría sociocultural asignada, así como la actualización subjetiva de la misma en las personas concretas quienes no se limitan a repetir los esquemas culturales vigentes (Padawer, 2008 b). Para interpretar aquel proceso retomo a Latour quien sostiene que los agrupamientos se encuentran en permanente formación, “los grupos no son cosas silenciosas, sino más bien el producto provisorio de un clamor constante hecho de los millones de voces contradictorias que hablan acerca de lo que es un grupo y de quien corresponde a cuál” (Latour, 2008: 53). Toda formación de un grupo se produce en relación con otros agrupamientos y será acompañada por la búsqueda de una amplia variedad de rasgos puestos en escena para sostener las fronteras del grupo (Latour, 2008). Prestar atención a este proceso resulta relevante ya que la condición etaria constituye un aspecto significativo de las relaciones en nuestra sociedad y en particular en los CENS.

Efectivamente, en los CENS en que realicé trabajo de campo los sujetos ponían en uso las categorías vinculadas a las edades, qué supone ser joven o adultos/as era objeto de atención y conflicto, lo que daba lugar a una permanente configuración de grupos etarios. Los sujetos realizaban marcaciones y desmarcaciones5 vinculadas a las edades y se valían de la edad como fundamento para reclamar derechos o tratos particulares (Paoletta, 2020). En algunas ocasiones, las características atribuidas a los grupos etarios, que solían ser magnificadas en los intercambios verbales, eran entendidas como propias del momento vital por el que transitaban los sujetos, en otras eran explicadas como el producto de formas históricamente diferentes de percibir el mundo y la escuela propias de distintas generaciones.

En ambos centros se destacó la visibilidad que recibían los/as jóvenes.6 Si bien es posible que siempre haya habido alguna presencia juvenil en las instituciones de la modalidad, para muchos/as docentes y estudiantes el arribo de jóvenes y sus prácticas era entendido como una “problemática” que antes no existía en los CENS a los cuales tradicionalmente habrían asistido otros sujetos: adultos/as y trabajadores/as.7 Asimismo, en ambos centros, aunque con distinto grado de intensidad, escuché quejas y críticas hacia dicho grupo, alusiones frecuentes a su falta de predisposición hacia las tareas y a su conducta inadecuada (que incluía cuestiones vinculadas al orden, silencio, respeto y convivencia), acusaciones de que pierden tiempo y lo hacen perder a los demás y sospechas de que la motivación para estudiar no es propia de ellos/as sino movilizada por la beca o sus padres y madres. Estas caracterizaciones se relacionan con la historia de dichos centros y guardan correspondencia con visiones sobre la juventud que los trascienden. Cabe destacar que dichas expresiones se producían, de todas maneras, en un clima de colaboración y afecto hacia los/as más jóvenes (Paoletta, 2020). Simultáneamente, también registré un atributo asignado a este grupo que era valorado positivamente, eran pensados como “más rápidos” a diferencia de los/as adultos/as de quienes se sostenía que “les cuesta”, aspectos asociados de manera más o menos directa con el término “aprendizaje”.

Distintos trabajos han relevado expresiones similares en los CENS. Por ejemplo, Sinisi et al. presentan relatos de estudiantes en los que se sostiene que los/as jóvenes tienen “rapidez en el estudio”, “actitud irrespetuosa” y “falta de compromiso” mientras que los/as más grandes tienen “mayores dificultades a la hora de estudiar” e “interés en el estudio” (2010: 46). Roitenburd et al. hallaron que los directivos de CENS consideraban que los jóvenes tenían “mayor rapidez de razonamiento” y problemas disciplinarios mientras que los/a adultos/as manifestarían mayor inseguridad para las tareas intelectuales, aunque sus experiencias previas crearían mejores condiciones para la integración, el aprendizaje y la conceptualización (Roitenburd et al., 2003 y 2005). También de la Fare releva expresiones similares acerca de jóvenes que son más “veloces”, “rápidos” y adultos/as que prestan más atención y que les “cuesta” más (de la Fare, 2013). Por su parte, Brusilovsky y Cabrera identificaron entre los docentes de CENS ciertos atributos positivos asociados a los/as jóvenes, como mayor flexibilidad y rapidez para el aprendizaje, pero con actitudes asociadas al desinterés y carencia de experiencia. Mientras que los/as mayores tendrían actitudes positivas hacia el aprendizaje como el interés, compromiso y conocimientos previos producto de la experiencia de vida junto a lo que algunos consideran limitaciones cognitivas como lentitud para resolver problemas y comprender, falta de hábitos de estudio o lectura, consecuencia de que dejaron hace tiempo de estudiar (Brusilovsky y Cabrera 2012). Asimismo, Molina Galarza encuentra en su investigación en CENS que “quienes dejaron la escuela hace muchos años suelen expresar mayor temor ante la falta de entrenamiento intelectual, especialmente en el caso de estudiantes de las clases más desfavorecidas” aunque identifica que han ido logrando superar con éxito las dificultades y aprobando los exámenes (Molina Galarza, 2015). Finnegan y Kurlat señalan por su parte que si bien los mayores destacan el valor de su experiencia de vida y los saberes que traen de sus trayectorias educativas previas, admiten que los/as más jóvenes pueden “relacionar” los temas mucho más rápido o que terminan los ejercicios y hablan, ponen música o entran y salen promoviendo que los/as adultos pierdan la concentración. Registran expresiones tales como que hay adultos que “van a aprender, escuchar y terminar el secundario” y hay adolescentes “que están en otra” (Finnegan y Kurlat, 2023).

Sostengo que estos aspectos constituyen una dimensión significativa a partir de la cual se configuran los grupos etarios con características diferenciales al interior de los CENS en el sentido en que se definieron al inicio de este apartado. En adelante, presentaré cómo se manifestaron estas cuestiones en los CENS a los que concurrí, para luego sostener que dichas construcciones constituyen un eje de análisis relevante para comprender las experiencias estudiantiles de cursar en la educación secundaria para jóvenes y adultos/as.

Jóvenes “rápidos” y adultos/as que les “cuesta”

Durante el trabajo de campo muchos/as docentes y estudiantes sostuvieron que los/as jóvenes eran “más rápidos” para comprender los contenidos escolares y las consignas docentes. A veces esto era explicado por el breve tiempo transcurrido desde que habían asistido a la escuela secundaria “común”. Sin embargo, sus prácticas y actitudes en las clases o vinculadas a las tareas escolares no serían las esperadas8 (incluso dificultando el trabajo en el aula a los/as adultos/as). Los/as adultos/as, en cambio, tendrían mayores dificultades para comprender los contenidos y las consignas docentes, “les cuesta”, pero como contrapartida sus prácticas y actitudes en el aula y las relacionadas a las tareas escolares eran valoradas y se correspondían con lo esperado para estudiantes de CENS. Los/as adultos, sea porque no pueden dadas sus responsabilidades extraescolares o porque “les cuesta”, representan un grupo que a priori presentaría ciertas dificultades para atravesar su escolarización que sin embargo acompañan con buen comportamiento, responsabilidad y esfuerzo. Estos sentidos respecto de jóvenes y adultos configuran así un par de oposiciones en las que un aspecto considerado positivo se combina con uno negativo según la edad del estudiante.

La supervisora del CENS B sostenía que “los más grandes son más lentos en aprender, pero a veces son más pertinaces y más correctos con los profesores” mientras que “los más jóvenes son díscolos, pero también son más despiertos y activos” (Graciela, supervisora, CENS B). Los/as profesores/as también aludían a estas diferencias, Pedro (profesor de Técnicas y Prácticas Contables, CENS A) sostuvo que “los pibitos más jóvenes teóricamente son más veloces para captar los contenidos y hacen mucho más ruido que los mayores, los mayores requieren de otro tiempo, de otra paciencia, y hay cursos donde se chocan feo” y Rita (profesora de Matemática, CENS B) me contaba que algunos/as jóvenes “tienen mucha capacidad” mientras que “a los adultos tenés que explicarles tres veces, o cuatro, o más”. La profesora Marta decía que a diferencia de los/as jóvenes, los/as adultos/as “son responsables, están siempre presentes, traen el material, se ocupan”, pero que hay gente grande que “no tiene capacidad para estudiar” y agregó que:

Hay un grupo de alumnos jovencitos, muy interesantes, muy interesantes. […] Tomé una prueba y esos alumnos… Está bien, ellos hicieron primero, segundo y probablemente tercero también, en la escuela de adolescentes, pero hicieron muy bien la prueba de conectores, que es un tema recontra difícil. […] Se dieron cuenta de cosas que ninguno de los otros pesquisó. Entonces, bueno, ese aporte me parece que es interesante y que seguramente hará eso la juventud. (Marta, profesora de Lengua y Literatura, CENS B)

Por su parte, los/as estudiantes adultos/as también compartían estas formas de entender a los distintos grupos etarios. Mabel (estudiante, 41, 1er ciclo, CENS A) me comentaba que a ella le “cuesta” matemática, en cambio “los más chicos tienen más facilidad”. Y Paula, sostenía que:

Lo que pasa que la mente de los chicos es una esponja, es una esponja. Llega una edad, cuando pasaron 15 años, 10 años, 7 años sin agarrar un libro y ya te llegó la edad de la adultez, no menores adultos, adulto-adulto, adulto para adelante, y ya no te entra nada, sólo te entran las cosas porque te sientes y hagas un esfuerzo o porque te interesa, porque por ahí si no te interesa no te entra nada, ni la “u”. En este caso, a ellos sí, la mente tiene la disponibilidad, la disposición para aprender. (Paula, estudiante, 34, 3er ciclo, CENS A)

Son personas grandes, trabajan, están cansadas; por ahí, lo único que quieren es terminar el secundario y para ellos es un salto muy grande. De estar tantos años de no entrenar su mente […] a pasar a esto es un golpe grande. (Roberto, estudiante, 54, 2do ciclo, CENS B)

En una oportunidad, estaba en el aula de 2do ciclo del CENS B, el curso estaba movilizado ya que eran los minutos previos a que llegue la profesora de Lengua y Literatura que les tomaría una prueba, y conversando con dos señoras una me dice sonriendo “sóplenos” y la otra, también sonriendo, me explica: “lo que pasa es que a esta edad ya no va (y se toca la cabeza)”. En otra oportunidad una de esas señoras dijo en clase a la profesora, apelando a estos sentidos, que los/as alumnos/as del aula “somos personas mayores” y que por eso tienen más dificultades de memoria, “no se acuerdan”.

Hernán (estudiante, 41, 3er ciclo, CENS B) aseguraba que para los más grandes es más difícil dado que “uno dejó tanto tiempo” mientras que según Carina (estudiante, 29, 3er ciclo, CENS B) los/as más jóvenes “vienen con un buen conocimiento” porque a lo sumo hace “dos años que dejaron el colegio”. Durante una entrevista, Ramón (estudiante, 48, 2do ciclo, CENS B) sostuvo que “me cuesta mucho porque ya soy una persona grande, pero la verdad estoy muy contento a la vez de poder terminar el secundario”. Y Mariana me comentó que sentía “vergüenza” ante la situación de que los/as más jóvenes entienden todo y ella no:

Lo que no me gusta hoy a mí en los CENS es que hay muchos chicos jóvenes. […] A mí me cuesta a veces volver a preguntar las cosas, porque ellos captan enseguida, porque vienen de otro colegio. Yo hace 24 años que dejé, y para mí es todo nuevo. A veces me da vergüenza preguntar cuando no sé, y es como que me quedo. Y después digo: ‘No, ¿por qué voy a abandonar, si yo tengo que estar en este colegio? Por algo es colegio de adultos’. […] Pero a mí con los chicos no me gusta compartir. No me gusta porque no estamos en el nivel de ellos. (Mariana, estudiante, 42, 2do ciclo, CENS B)

También había jóvenes que coincidían con estas formas de entender a los grupos según la edad, especialmente quienes no manifestaban dificultades con las materias. Por ejemplo, Silvana (estudiante, 18, 3er ciclo, CENS B) encuentra que ella y sus compañeros/as jóvenes se “aburren” y se quedan “cuchicheando atrás” porque hay temas que ya los “vieron”. Federico sostuvo que:

Los que son más vagos son los más jóvenes; son chicos y chicas. Y los más grandes, en general, son los más responsables, más serios, pero son los que más les cuesta. Porque tanto tiempo sin estudiar, es como que les cuesta. (Federico, estudiante, 21, 2do ciclo, CENS A)

–Yo: ¿Vos ves alguna diferencia entre la gente más grande que viene al CENS y la gente más joven?

–Nahuel (estudiante, 21, 3er ciclo, CENS A): Sí, sí. sí, una es la asimilación de contenidos. O sea, yo me incluyo, hay temas que entiendo más rápido, y los adultos como que tardan más en asimilarlos.

Osvaldo (estudiante, 18, 3er ciclo, CENS B) me comentó que “por ahí les cuesta más a ellos que a nosotros” porque tienen obligaciones de adultos/as. Fabricio (estudiante, 26, 3er ciclo, CENS B) me decía que “los más jóvenes entendemos mucho más rápido. [...] Por ejemplo, están varios días con el mismo tema, y nosotros ya lo tenemos y a los más grandes les cuesta”. Mariano sostuvo que a los/as adultos/as “les va a costar muchísimo más” que a los/as jóvenes, que ve bien que los profesores sean más flexibles a la hora de evaluarlos y que admira su esfuerzo de asistir al CENS a pesar de que deben trabajar:

Bueno, esa gente le va a costar muchísimo más. […] Le va a costar muchísimo más porque no tuvo la posibilidad de hacerlo. […] Desde mi visión, yo siento o veo también, que en muchos casos por ahí [los profesores] les van a tener un poco más de flexibilidad a la hora de evaluar […], de poner alguna nota. Que no me parece mal, porque la verdad que el esfuerzo que están haciendo todos los días… Y no es menor que el que por ahí tuvo alguna facilidad, o más que facilidad la posibilidad, también, de poder… Como dije antes, tienen la vida hecha y muchos tienen que trabajar, mantener, ocuparse, etcétera. […] La agilidad mental… ya se ve reducida, porque a todos nos va a pasar, somos humanos. Igualmente, es admirable porque hacen un esfuerzo… La verdad que yo les tengo un respeto bárbaro. (Mariano, estudiante, 22, 2do ciclo, CENS B)

Si bien no buscaré analizar el nivel de veracidad de las afirmaciones anteriores, cabe mencionar que al considerar aspectos como la percepción que los/as estudiantes tenían de sí mismos/as o su desempeño respecto a las exigencias escolares, las características asignadas a jóvenes y adultos/as tendían a generalizar demasiado y no se correspondían siempre con los casos particulares, en ese sentido es posible sostener que al menos en parte actuaban como estereotipos.9 En todas las entrevistas realizadas, por ejemplo, indagué sobre estas cuestiones, algunos/as adultos/as, al igual que sucedía con algunos/as estudiantes jóvenes, no manifestaban tener dificultades en comprender los contenidos trabajados en clase o cumplir con propuestas escolares como ejercicios, pruebas y trabajos prácticos. Muchos/as estudiantes adultos/as sostenían que les iba “bien” en varias o todas las materias, lo que se acompañaba, según lo observado, con buenas calificaciones y la valoración de su buen desempeño por parte de los/as docentes. Asimismo, había algunos/as adultos/as, y también jóvenes, que expresaron tener mayores dificultades, tener inconvenientes para comprender lo visto en clase, que decían que no les estaba yendo “bien”, que les iba “más o menos” o “mal” y tenían desaprobadas varias materias. En ambos grupos también pude observar grados variables de cumplimiento de los trabajos exigidos en clases anteriores y de participación en las clases cuando lo solicitaba el/la profesor/a.

Durante las entrevistas, tanto jóvenes como adultos/as reflexionaron acerca de sus dificultades y fortalezas y, junto a los sentidos trabajados anteriormente, aludían a aspectos vinculados a la “memoria”, “nervios”, cuestiones asociadas con la voluntad, “concentración”, el modo de estudiar para los exámenes, el hecho de haber “visto” o no un tema anteriormente, el modo en que fue “visto”, lo “entretenida” / “aburrida” que les resulta la materia, el gusto por los temas, si los/as profesores/as “ayudan”, los modos en que los/as profesores daban la clase y también aludían a distintos impedimentos vinculados con el trabajo y la familia. Asimismo, cabe destacar que varios/as estudiantes jóvenes relataban tener mayor control que antes de su propia situación escolar, de “entender” más en la actualidad, tomando como referencia lo que les sucedía en las anteriores escuelas por las que habían pasado.

Por su parte, tanto directivos/as como docentes solían matizar las afirmaciones de carácter general cuando se referían a estudiantes particulares. Algunos/as estudiantes adultos/as fueron identificados/as como “buenos/as” alumnos/as y también aludieron a las dificultades que presentaban algunos/as jóvenes (y viceversa). Asimismo, según lo observado, los/as docentes realizaban su trabajo con el propósito de promover entre los/as estudiantes sin distinción de edad la apropiación de los contenidos de la materia y, dentro de sus posibilidades, lograr que aprueben (lo que por otro lado evita posibles conflictos). En este marco, la “nota” solía ser empleada por los/as docentes como una advertencia o como un incentivo para lograr esos objetivos. Junto a ello, era usual que los/as docentes ofrecieran, o los/as estudiantes solicitaran, nuevas “pruebas”, “trabajos prácticos”, “recuperatorios”, “prórrogas” de fechas o recurrieran a prácticas como la “corrección de carpetas” y la “nota de concepto” para “subir la nota” y aprobar la materia.10

Asistir a un CENS

Aquellas características asignadas a los grupos etarios poseen aspectos valorados positivamente, por ejemplo, la velocidad y la facilidad para comprender que tendrían los/as jóvenes o el esfuerzo y la responsabilidad que tendrían los/as adultos/as. Sin embargo, las caracterizaciones asignadas en su dimensión negativa también pueden contribuir a configurar una propuesta educativa vivida por estudiantes y docentes como de baja calidad.

Como mencioné al inicio, para muchos/as docentes y estudiantes el arribo de jóvenes era entendido como una “problemática” que antes no existía en los CENS y que contrasta con los sujetos que tradicionalmente habrían asistido, adultos/as y trabajadores/as, transformando la modalidad en una “educación de adultos desvirtuada” (Acin, 2016), lo que era acompañado por quejas y críticas hacia dicho grupo (Paoletta, 2020).

Complementariamente, las características atribuidas a los/as adultos tienen su correlato en la percepción de estudiar en los CENS en que realicé trabajo de campo. Mariana (estudiante, 42, 2do Ciclo, CENS B) supone que los/as adultos “bajan” el nivel del CENS y eso hace que la propuesta educativa sea “muy fácil” para los/as jóvenes. Osvaldo sostiene que el CENS tiene menor nivel porque asisten adultos/as, pero se muestra crítico con estas posturas ya que considera que pueden a subestimar a dicho grupo y exigirle menos de lo que sería posible:

Con las materias vengo bien. Lo que pasa es que acá el nivel es mucho más abajo que en los otros dos colegios [a los que fui]. Entonces, como que no necesito estudiar mucho. Por eso, también, empecé con UBA XXI, porque si no iba a ir al CBC y me iban a matar. […] Veo que acá, en el CENS, no sé, son cosas mucho más fáciles, con mucha menos exigencia. Como es gente adulta, que trabaja y, por ejemplo, muchos vienen acá porque les exigen el secundario, algo así, como que lo hacen más liviano para que tengan el título. Eso es lo que creo. […] Me gustaría un poco más de exigencia, porque es como que los tratan como ignorantes, me parece. O sea, tal vez no a propósito, sino que “tienen trabajo, por ahí le voy a exigir mucho, por ahí no le da la cabeza”. (Osvaldo, estudiante, 18, 3er ciclo, CENS B)

Fabricio, quien había sostenido que “a los más grandes les cuesta” encuentra que el CENS es más fácil ya que es para adultos/as:

Antes, yo pensaba que los CENS eran cualquier cosa, porque no los conocía. Pero es un colegio igual que los demás, nada más que un poco más fácil por la gente, ¿no? Por la gente que viene, que le cuesta un poco más. (Fabricio, estudiante, 26, 3er ciclo, CENS B)

Estas caracterizaciones acerca de los/as estudiantes, junto a otras, contribuyen a configurar apreciaciones negativas acerca de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se produce en los CENS.11 En este sentido, retomo las palabras de Roitenburd, et al. quienes sostienen que es frecuente advertir respecto del nivel medio de la EDJA que existe un “sentido común cristalizado” según el cual la misma constituye una “oferta de segunda cuya certificación devaluada no garantizaría los saberes que el nivel medio debería brindar” y ello se vincularía con la composición de la población que asiste (2005: 11 - 12). Aspecto que encuentro estrechamente relacionado con las características asociadas a los grupos etarios. Complementariamente, cabe preguntarse si estos sentidos pueden contribuir a dar forma a expectativas diferentes acerca de las posibilidades de los/as estudiantes y, por otro lado, si pueden incidir en que jóvenes y adultos/as se perciban diferencialmente influyendo en los modos de apropiación de los contenidos escolares.

Sostiene Rockwell que “la experiencia escolar cotidiana […] condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela” (1995;15). Efectivamente, en los CENS en los que realicé trabajo de campo, los/as estudiantes aprenden contenidos y los diversos modos de acreditar su apropiación. A su vez, los CENS son espacios en donde la condición etaria constituye un aspecto relevante que se expresa en sentidos, prácticas y relaciones cotidianas y en un intenso trabajo de formación de grupos identificados con características específicas, proceso que da lugar frecuentemente a imágenes degradadas de lo que allí se enseña y aprende, contribuyendo a la conformación de un ranking de escuelas (Neufeld y Thisted, 1999) en el cual los CENS ocupan niveles más bajos que otras instituciones educativas.

En este sentido, Federico, quien había dicho que los/as jóvenes son “más vagos” y los/as adultos/as “son más responsables, pero les cuesta”, sostuvo:

Después, el tema de… del, no sé cómo decirlo, del nivel de los compañeros. En la secundaria común no había nadie que le costara tanto. […] Después también los profesores y los directivos son muy suaves con las normas, con los tiempos, con los trabajos, con las notas, con la asistencia… Es como que, es más, los mismos compañeros dicen que no, como estamos en un CENS, algunos trabajan, algunos no pueden presentar los trabajos, qué sé yo, quieren que las normas sean más suaves […]. Porque si no, también, no vale el título, ¿no? Porque si averiguás qué hicieron para conseguirlo, no vale el título, no había nivel. (Federico, estudiante, 21, 2do Ciclo, CENS A)

A modo de cierre

La educación secundaria para jóvenes y adultos/as reúne en sus aulas estudiantes de muy diversas edades, marco en el cual es posible identificar un permanente trabajo de formación de grupos etarios donde las características a ellos asignadas adquieren una particular relevancia para analizar las experiencias de quienes diariamente se reúnen en sus aulas. Para indagar en estos procesos, retomo los aportes del enfoque socioantropólógico relacional mediante el cual se presta especial atención a los sujetos, sus puntos de vista y relaciones cotidianas.

En otros trabajos he analizado cómo los/as jóvenes y sus prácticas en algunas ocasiones contrastan fuertemente con aquello que se espera de un/a estudiante de CENS por parte de docentes y compañeros/as mayores. Así, junto a las relaciones de colaboración y de afecto se ponen en juego distintos modos de etiquetamiento que les asignan los peores lugares en un ámbito jerarquizado etariamente. Por su parte, los/as adultos, dados sus atributos, tendían a quedar ubicados en los lugares más favorables al interior de los CENS (Paoletta, 2020 y 2019).

En este artículo abordé una excepción vinculada con los modos de comprender, en donde los/as adultos/as parecen ocupar un lugar más desfavorable en relación con sus pares jóvenes. Sostuve al respecto que la creación y recreación situada de las edades de la vida configura formas específicas de entender y valorar los contenidos escolares y el modo en que los ofrece la institución educativa. En los CENS en que realicé trabajo de campo, esto se expresaba en el supuesto de transitar una escolarización deficiente, donde se “nivela para abajo”.

De cualquier manera, cabe destacar que esta situación se expresa complementariamente con un conjunto de percepciones positivas acerca de la escolarización en general y de los CENS en particular. Los/as estudiantes solían valorar en gran medida el nivel de educación secundaria que era asociada, entre otros aspectos, a la posibilidad de mejorar la situación laboral, de acceder a una formación post secundaria y a la superación y desarrollo personal. Paralelamente a los sentidos presentados en los apartados anteriores, estudiantes jóvenes y adultos/as también encontraban que el CENS, como institución de nivel secundario, constituía una puerta de acceso a los conocimientos, destacaban las relaciones de compañerismo que se daban allí y aludían con frecuencia al buen trato, el diálogo y el acompañamiento relativo a lo escolar y lo extraescolar por parte de docentes y directivos/as. Es decir, coincidían también en referirse al CENS como un espacio deseable, valioso y conveniente (Paoletta, 2017 y 2019).

Referencias Bibliográficas

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1. 1 Tesis Doctoral: “Jóvenes en el CENS. Edades y políticas en la educación secundaria de jóvenes y adultos, un enfoque socioantropológico” (2019, Universidad de Buenos Aires), dirigida por María Rosa Neufeld. El presente artículo retoma y amplía los desarrollos del capítulo 8 “Sobre aprobar”.

2. 2 Los CENS fueron creados en 1970 y constituyen una de las ofertas tradicionales destinada a mayores de 18 años que desean iniciar o finalizar sus estudios secundarios. En la CABA existían al momento de la investigación alrededor de 90 CENS. Poseen una duración de tres años (o menos, según estudios previos), tienen diversas especialidades y funcionan en instituciones conveniantes.

3. 3 Los nombres de las instituciones y de las personas fueron cambiados para resguardar su identidad.

4. 4 El CENS A contaba en 2013 con 160 inscriptos/as, de los cuales el 52% eran varones. El CENS B en 2015 contaba con 100 inscriptos/as aproximadamente y el 56% eran varones. Las trayectorias escolares y vitales de los/as estudiantes eran diversas.

5. 5 Caracterizaciones sobre los grupos y, en contextos vividos como conflictivos o acusatorios, una tendencia por parte de los/as jóvenes a apartarse de ser identificados/as como tales.

6. 6 Teniendo como referencia el carácter social e histórico y variable de las edades de la vida, cabe aclarar que sólo con fines analíticos aquí considero jóvenes a quienes tenían 29 años o menos. Según la información del Relevamiento Anual, en el año 2015 asistían a los CENS de CABA 12.974 estudiantes, entre quienes el 68,8 % tenía 29 años o menos; en el año 2018 asistían 12.322, entre quienes el 69,9 % pertenecían a ese grupo; mientras que en el año 2022 asistían 9.777 estudiantes y el 60,9 % tenía 29 años o menos (información suministrada por el Área de Investigación y Estadística de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa, del Ministerio de Educación e Innovación del GCABA). Puntualmente, en el CENS A los/as inscriptos/as con 29 años o menos constituían el 76% en 2013 (de 160) y en el CENS B constituían el 58,5% en 2015 (de 100) y todos/as los/as docentes, aunque con diferentes edades, pertenecían a la categoría de “adulto/a” que aquí adopto convencionalmente.

7. 7 Para el caso de los CENS de CABA algunos autores aluden a una “novedosa presencia de población joven en CENS, como rasgo característico de los últimos años” (Krichesky et al., 2013: 9).

8. 8 Como indiqué, esto incluye distintas alusiones a su falta de predisposición hacia las tareas y a su conducta inadecuada, a que pierden tiempo y a que la motivación para estudiar no es propia sino que van movilizados/as por la beca o sus padres y madres.

9. 9 Con lo cual aludo a un conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto físico, mental o comportamental y se compone de la simplificación de la realidad mediante la elección de elementos específicos, omisiones conscientes y olvidos; y la generalización a toda una categoría que es definida por un conjunto de conceptos, sin reflexionar acerca de las excepciones (Perrot y Preiswerk en Sinisi, 1999).

10. 10 En la resolución 349/94 se establecen los modos de “evaluación” y “promoción”. Según ésta, cada asignatura se aprobará con al menos seis puntos como promedio de los dos cuatrimestres en que se divide el ciclo lectivo, cuando no hubiera aplazo. En caso de que los/as alumnos/as no alcancen los requisitos existe una instancia de recuperación, el Período de Apoyo y Acompañamiento Para la Evaluación y Promoción de Asignaturas (PAEPA), en la que siguen asistiendo en distintos períodos con la posibilidad de ser evaluados/as y aprobar o no la materia.

11. 11 Además de las nociones puestas en juego acerca de los sujetos destinatarios del CENS, lo referido como “bajo nivel” estuvo asociado con la menor cantidad de materias en relación al secundario “común” o la idea de que los contenidos están “comprimidos”. En otros casos eso fue pensado como un modo de trabajar con lo estrictamente importante.

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