Scarfo

Introducción

Este artículo presenta una reflexión sobre los dilemas y desafíos, éticos, morales y epistemológicos, que supone una intervención antropológica en la justicia penal cuando se dirimen conflictos en torno a las violencias contra las infancias. La misma se enmarca en un proceso de investigación que derivó en una presentación como testigo experta en un juicio penal contra un maestro de música acusado de abuso sexual en un jardín de infantes de la ciudad de Neuquén.

La investigación –aún en curso- problematiza la judicialización de las relaciones escolares y hace foco en los casos que tienen lugar en la educación inicial. Allí se concentran las sospechas sobre abusos sexuales a niños/as pequeños y derivan en desconfianzas que recaen con más fuerza sobre la presencia del docente varón, una figura que se presenta como disruptiva en las prácticas de educación y el cuidado asociadas históricamente a responsabilidades femeninas (Scarfo, 2023).

En Argentina, la intervención antropológica en el campo judicial tiene sus antecedentes en la reconocida experiencia de Sofía Tiscornia, como perito antropóloga ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en el caso Walter Bulacio (Tiscornia, 2008). Desde ese momento inicial, hacia finales de la década del 90, los aportes de las investigaciones antropológicas al campo de las burocracias judiciales se han multiplicado tanto en sus formas como en los posibles temas de intervención desbordando el campo inicial en torno a la burocracia y la violencia policial (Tiscornia, 2004). Como consecuencia de esta ampliación, la antropología ha sido convocada por las diversas partes (denunciado/a, querella, fiscalía o el propio Tribunal) para realizar por ejemplo peritajes, testimonios expertos, consultorías, y se han abarcado también problemáticas como el tratamiento jurídico hacia las mujeres (Kalisnky, 2003; Varela, 2005), la criminalización de la protesta social (Manzano, 2019); y el derecho indígena (Valverde y Engelman, 2025; Ramos, 2025) entre otros. Las recientes “1eras Jornadas de Peritajes Antropológicos”,1 de las cuales es fruto este trabajo, dan cuenta del crecimiento de este campo.

En este marco de múltiples y diversas demandas desde el ámbito judicial hacia la antropología, se ubica la solicitud que recibí para declarar como testigo experta en un juicio oral donde un maestro de música fue acusado del delito de abuso sexual a 23 niños/as de un jardín de infantes. La convocatoria me llegó por parte del abogado defensor del docente, a quien yo no conocía.

El caso judicial tiene la particularidad de tratarse de un juicio por jurados, es decir, doce ciudadanos (elegidos por sorteo y buscando que haya paridad de género) conforman el “jurado popular”2 que tiene la responsabilidad de votar entre dos definiciones posibles: culpable o no culpable.3 Esta modalidad de juzgamiento es implementada en Neuquén a partir de su nuevo Código Penal que establece dicha modalidad para delitos contra la integridad sexual o en casos donde la Fiscalía solicita una pena mayor a los 15 años.4 En el caso en cuestión, ambas premisas estaban presentes. En este punto puede señalarse que la modalidad de juzgamiento retoma la tradición anglosajona para establecer un modelo acusatorio donde, a diferencia del modelo inquisitivo de tradición europea, el juez está presente para ordenar a las partes, que se presumen en condición de igualdad (Kant De Lima, 2012).

A continuación, me propongo comenzar por reseñar el caso de W., entendido como un caso de repercusión mediática (Eilbaum y Madeiros, 2017). A partir de allí, el trabajo presenta dos cuestiones. En primer lugar, las razones por las que me convoca la defensa del docente y aquello que esperaba pudiera aportar la mirada de la antropología al caso, anticipando aquí las dificultades en el diálogo entre la antropología y el derecho (Geertz, 1994). En segundo lugar, los dilemas o incomodidades que este problema de investigación trae para exponerlo en un juicio oral, donde lo intolerable del abuso sexual contra la infancia (Fassan y Bourdelais, 2005) está presente en todo el debate. Y finalmente, los desafíos de irrumpir en la lógica punitiva del proceso penal, específicamente cuando se trata de niños y niñas como víctimas de violencias sexuales.

Breve reseña del caso

W. es docente de música y trabaja en un jardín de gestión estatal en la capital de Neuquén. Tiene 17 años de antigüedad en su tarea y no cuenta con ningún antecedente de conflictos en su carrera. Se desempeña desde hace 5 años en la misma institución educativa. Con 40 años de edad, está casado y vive con su esposa e hijo, cuando es acusado, en julio del 2022, de abuso sexual infantil.

La primera sospecha provino de la mamá de M., quien mediante un llamado de teléfono conversa con la mamá de J. Los niños M. y J. tienen 4 años de edad y van al mismo jardín donde W. dicta clases de música. Alarmada por esa conversación, la mamá de J. se acerca a la comisaría y realiza la siguiente declaración:

la llamó la mamá de M., y le preguntó si ella era la mamá de J. [no se conocían anteriormente]. A continuación, le cuenta que su hijo M. le relató que el profesor de música, estando solo en la sala, les hizo dormir la siesta y en particular durmió abrazado a J. La madre le consultó a su hija J. quien relató la misma situación ´que el profesor de espaldas a ella, la abrazó y durmieron la siesta´. También menciona juegos en los que el profesor hace de silla y los niños se sientan encima. Ante esta situación, la mamá llama a la mamá de S. [otra compañera] quien le cuenta que el profesor le hacía cosquilla con la boca en su panza. Luego de eso se comunicó con la seño que le dijo que dada la alerta que esto generaba, en el día de mañana se realizaría una reunión con directivos y profesores a fin de darle la debida intervención. La madre cierra su declaración señalando su temor a que los niños sean víctimas de presuntos abusos o tocamientos por parte del profesor W.5

Efectivamente, al día siguiente el jardín convoca a estas tres madres: la mamá de M., la mamá de J. y la mamá de S., tres niños de la misma sala de 4 años. Luego de la reunión, transcurre el fin de semana. Durante esos dos días las sospechas y los temores iniciales respecto a que los niños hayan sido víctimas de tocamientos, circulan en el grupo whatsapp de familias de la sala, en grupos de whatsapp de familias de otras salas y en redes sociales, fundamentalmente, Facebook.

Los mensajes circulan con rapidez y las sospechas y temores se incrementan y parecen tomar la forma de certezas, al menos para un grupo de familias. En este contexto, el docente es amenazado de muerte en redes sociales. A continuación, un grupo de personas lo busca para lincharlo en su domicilio pero no lo encuentran. El docente, avisado de esta circulación de amenazas, se resguarda en otro domicilio. Las familias enfurecidas se dirigen a la institución educativa y tiran piedras, rompen vidrios, queman neumáticos. Los medios de comunicación llegan tempranamente al lugar y transmiten los hechos. Las maestras presentes ese día en la institución quedan dentro del jardín como rehenes de esta situación. Finalmente, la policía interviene para disipar los disturbios y luego de varias horas, las docentes pueden salir de la institución y regresar a sus hogares.

Los días transcurren y el docente acumula sospechas. La presencia del caso en los medios locales de comunicación es constante. Las acusaciones y sospechas parecen multiplicarse. Interviene la Fiscalía y con el correr de los días, obtiene la declaración de 101 familias que sostienen que sus hijos/as fueron abusados o que solicitan que el caso de su hijo/a sea investigado “por si esto sucedió”.

Frente a la magnitud que adquiere el caso, el maestro es detenido. W estará los 18 meses que estipula la ley neuquina detenido en una Cárcel Federal. En mayo del 2024, su abogado consigue la prisión domiciliaria. Cada una de estas instancias, como todas las siguientes, son tratadas en la prensa local, fundamentalmente, con imágenes y declaraciones de las familias denunciantes. El caso se convierte en un caso de repercusión mediática (Eilbaum y Madeiros, 2017), cuyas consecuencias se harán presentes en el desenlace del proceso judicial.

Paralelamente, el sistema educativo se ve convulsionado. La presencia del caso en los medios de comunicación no cesa y la escuela parece perder la confianza de la comunidad. En pocos meses, emergen nuevas denuncias a otros docentes en al menos cinco instituciones educativas diferentes. La docencia en su conjunto se ve interpelada y el gremio mayoritario se hace presente. Llama al paro luego del receso invernal. A continuación, se organizan talleres y espacios de reflexión, primero con los docentes y luego, con familias y docentes de forma conjunta. Las cinco últimas denuncias se desestiman y el año escolar finaliza con “cierta calma”. Sólo el caso de W. continúa el proceso judicial y se consolida, como se anticipó, en un caso de repercusión mediática, política y social.

En el marco del proceso judicial, el Fiscal que lleva el caso avanza con la toma de declaración de niños y niñas en Cámara Gesell, dispositivo que se destaca por la posibilidad de evitar la revictimización de los mismos como víctimas de abuso sexual.6 Las 101 acusaciones iniciales se reducen a 23. El contenido y validez de esas 23 entrevistas realizadas a niños/as en el dispositivo de Cámara Gesell será objeto de debate en el juicio. Pero con esas pruebas el Fiscal pide se eleve el caso a juicio oral. El docente es acusado por abuso sexual con acceso carnal y es llevado a juicio en noviembre del 2024.

De investigadora a testigo experta: el compromiso político de la antropología

Mi acercamiento al problema de las denuncias a docentes de educación inicial por sospechas de abuso sexual estuvo signado, desde el inicio, por mi compromiso político con la educación y con la escuela. Además de ser docente e investigadora en educación, dicto clases de antropología a docentes que cursan su licenciatura en la Universidad Nacional de Moreno, y fue en ese espacio donde conocí por primera vez a maestras denunciadas por abuso sexual. Como consecuencia, sabía del problema por la experiencia de estas docentes cuyos relatos estaban cargados de temores y miedos “a ser denunciadas”. En ese sentido, cuando comencé a indagar el tema, lo hice con la convicción de que sería una investigación fructífera para ellas, quienes no podían comprender cómo se configuraban estos hechos y menos aún los desenlaces que podían tener en el sistema judicial. Pero al mismo tiempo, esperaba que los resultados de la investigación se volvieran provechosos, prontamente, para pensar una intervención que se hacía urgente y evidente en el mundo escolar.

Por todo ello, esta investigación se encuadró en la propuesta que Sabina Frederic (2013, 2016) denomina “intervenciones del conocimiento etnográfico” y que Julieta Quirós (2021; 2023) amplía con la fórmula “investigación-intervención”. Se trata entonces de producir conocimiento desde el método etnográfico con el propósito de incidir en el curso y dinámica de la acción y relación social, es decir, de incidir en la lógica de la sospecha y la desconfianza (Epele, 2007) que atraviesa los vínculos entre escuelas (en su mayoría docentes) y familias (en su mayoría madres y padres), donde se ubica uno de los meollos de este asunto.

Por otra parte, mi ingreso al campo estuvo siempre muy ligado a mi formación como docente de primaria, profesión que ejercí durante casi diez años. Esa experiencia me aportó no solo rapport con los docentes con quienes conversaba en el marco de mi trabajo de campo, sino también un conocimiento de la escuela y su funcionamiento que me posibilitaba una rápida comprensión de ciertas aristas del problema. Pero sobre todo, mi experiencia docente me colocó “del lado de los docentes”, quienes agradecieron que alguien los escuchara, escribiera, publicara y diera así visibilidad a un tema que parecía ser tabú en el mundo escolar.7

En este contexto, en el año 2022 se puso en contacto conmigo un colectivo de docentes denominado Con los Chicos No, con los Docentes Tampoco. Se agrupaban allí cientos de docentes de todo el país y de todos los niveles educativos que tenían en común el haber sido denunciados en sus respectivos lugares de trabajo (jardines de infantes o escuelas primarias o secundarias). Ese acercamiento me permitió conocer un estado de situación a nivel nacional que yo desconocía y el acceso a fuentes secundarias que este colectivo venía recolectando desde hacía años. Ese material me posibilitó construir datos cuantitativos del problema que el propio colectivo difundió en los medios a su alcance. El vínculo se estrechó y compartimos actividades de reflexión y análisis de la temática. Desde allí, las relaciones con otros actores involucrados en el tema –como abogados, peritos, psicólogas y una querida especialista en género- se multiplicaron. Y se abrieron también los espacios de presentación y debates sobre del tema, rompiendo el silencio que eclipsaba el tratamiento de este tema, al menos, en el sistema educativo.

El contacto con el abogado de W. al año siguiente, fue también resultado de los vínculos estrechados con el colectivo docente. En ese momento, yo no había aún finalizado mi trabajo de investigación doctoral. De hecho, mi investigación podría considerarse bastante reciente. Tampoco tenía una trayectoria en el campo de la antropología jurídica, estaba más bien dando mis primeros pasos. Pero tenía dos condiciones que el abogado necesitaba. La primera y fundamental era “estar” investigando un tema -desde la antropología- en el que hasta el momento nadie más había indagado. Y la segunda, era mi compromiso ético y político con aportar a todas las instancias en la que era convocada para que el problema de las denuncias a docentes pudiera comprenderse desde otras aristas.

Entonces, el abogado vio en la investigación una posibilidad de salirse de la lógica judicial -donde la discusión era muy hostil para su defendido- y apoyarse en mi trabajo para tratar de construir una interpretación distinta a la “estrictamente judicial” y que el jurado tenga “otra lectura” del caso. La propuesta no era hacer referencia al caso de W. (del que además yo no conocía en profundidad) sino presentar el análisis realizado en casos similares pero en otras provincias buscando desde lo general contribuir a una explicación de estos procesos en lo particular.

El procedimiento judicial supuso una primera declaración vía Zoom que consistió en un diálogo con el abogado. La misma fue grabada para ser presentada ante el juez, fiscal y querella y que pudiera ser admitida como prueba. Allí presenté los puntos centrales de mi argumentación respecto a cómo era la vida cotidiana escolar y los indicios que a partir de mi trabajo de campo me permitían sostener cómo se construye y se alimenta allí una lógica de sospecha y desconfianza entre familias y escuelas. Tratando de no tomar partido en el conflicto, sostuve que la mayoría de madres y padres creen –genuinamente- que aquello que denuncian sucedió en el jardín de sus hijos. Pero paralelamente, maestras y maestros consideran que se trata de relatos tan inverosímiles que no podrían acontecer en un jardín de infantes. Ese era para mí, el nudo del conflicto y traía una tensión subyacente en cada caso: ¿quién miente?, ¿las familias o los docentes?

Pero entonces, aquello que busqué evitar como investigadora, es decir, tomar posición por uno o por otro y correrme de juzgar si un docente es culpable o inocente, se tensionó. Aunque mi intención fuese “iluminar” aquellos aspectos de la cotidianidad escolar que la justicia desconoce, lo cierto es que lo hacía desde el lado de la defensa del docente.

La declaración fue admitida como prueba para el debate oral. Razón por la cual, cuando el juicio se concretó, participé para ampliar esta declaración de forma presencial y oral en los Tribunales de Neuquén. Este paso puede ser pensado como un logro en extender el territorio de la antropología pero debo anticipar que el relato etnográfico fue insuficiente para “conmover y convencer” (Tiscornia, 2011) a los jurados. Si en términos de Geertz (1994:197) el desafío entre el campo de la antropología y el derecho es establecer “un ir y venir hermenéutico”, fue claro para mí que ese puente no se logró. Y aunque no se reduce al hecho de que haya sido parte de la estrategia de la defensa, lo cierto es esta ubicación -en uno de los lados del conflicto-, se hizo muy evidente para mí desde que llegué a los Tribunales. Me hicieron ingresar por la parte de atrás del edificio. En el frente se manifestaban los “familiares de las víctimas” y parecía que mi presencia no sería bien recibida.

Los dilemas del problema de investigación: lo intolerable del abuso sexual

Las denuncias por abuso sexual en la infancia –entendidas como la forma más extrema e intolerable de maltrato infantil- se enmarcan en un contexto histórico y social donde las violencias contra las infancias crecen en visibilidad. Desde las últimas décadas del siglo XX, el tema avanza en tratamientos específicos a nivel jurídico, los cuales se alinean con el abordaje de la temática desde organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1999) y El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2017).8

La visibilidad de las violencias contra las infancias supone desde la creación de categorías para actuar en ese mundo, pasando por normativas, políticas y programas de prevención hasta la elaboración de campañas de concientización y sensibilización que acentúan la condena social que despierta el tema (Grinberg y Villalta, 2025). Sin embargo, la actual visibilización del problema es resultado del proceso histórico por el cual violentar la integridad física, especialmente el cuerpo del niño, se construyó como un intolerable (Fassin y Bourdelais, 2005) ya hacia fines del siglo XIX.

Ahora bien, reconociendo la importancia de este enfoque de derechos y los esfuerzos de instituciones y sujetos tanto en la preocupación por escuchar a las infancias como en la protección de las mismas, me interesa aquí señalar las tensiones que emergen en el abordaje de las violencias como una representación moral (Fassin, 2016). Al respecto, Grinberg y Villalta (2025) señalan cómo el tratamiento de las violencias como producto histórico permite problematizar las distintas sensibilidades desde las cuales algunas situaciones son connotadas como violentas y otras, no. En las situaciones bajo análisis el abuso sexual, como forma de maltrato infantil, y como forma extrema de violencia reciben un tratamiento de espectacularización por parte de los medio de comunicación que, entendidos como “máquinas de producción de realidad social” (Verón, 1987:7), profundizan el juzgamiento moral de estas causas.

Precisamente por ubicarse en el extremo de lo intolerable, el abuso sexual es la violencia más repudiada y eso tiene efectos en el mundo social y en la construcción de la imagen del niño como víctima de violencia y su reverso, la figura del victimario, en este caso, el pedófilo o el depredador sexual. Fassin (2016) señala como una consecuencia no prevista de moralizar esta causa las diferenciaciones morales entre aquello que es más o menos legítimo defender. En tal escenario, defender al niño es la causa noble que aglutina a actores del mundo judicial como a organizaciones de la sociedad civil convocadas a participar de la disputa. Mientras que defender al docente, en este caso, el victimario, parece moralmente cuestionable pues éste carga con la marca de ser potencial abusador, figura por demás divulgada y alimentada, como se anticipó, por los medios de comunicación.

En este contexto, estar ubicada del lado de la defensa, suponía para mí el desafío de interpelar a un jurado popular sin ser vista como defensora a ultranza del sector docente y detractora de las familias. En este punto, declarar en este juicio, suponía para mí un triple frente. En primer lugar, ser posicionada como contraria al derecho de los niños a ser oídos –acusación que se tensiona aún más con la presencia de organizaciones feministas que intervienen en el caso. En segundo lugar, ser posicionada como detractora del legítimo derecho de madres y padres de acudir a la justicia. Y finalmente, ser posicionada como una defensora del (falso) “síndrome de alienación parental” (SAP), una tensión siempre latente en casos como éste.9

En este marco, cuando el Fiscal y la querella tuvieron la oportunidad de hacerme preguntas, lo hicieron –fundamentalmente- en aspectos vinculados a este triple frente. Indagaron entonces sobre mi participación en marchas docentes universitarias (que posiblemente hayan visto en mi perfil de Facebook) buscando posicionarme junto al sector docente. También lo hicieron planteándome escenarios hipotéticos donde debía responder qué hacer si escucha a un niño diciéndome que le había hecho tal o cual cosa. Intentaban tensionar así mi hipótesis sobre la posibilidad de que sea la escuela y no necesariamente la justicia la institución que debía intervenir en ciertas situaciones. Una hipótesis que extraían de un artículo de mi autoría que la propia fiscalía citaba.

Entonces, conociendo las incomodidades o tensiones que acarrea el problema de investigación para exponerlo en un juicio oral, busqué de forma honesta que el jurado popular comprendiera que la clave del caso no era para mí “escuchar o no a los niños” sino analizar “cómo” son escuchados e interpelados cuando emergen estas sospechas, específicamente en instituciones escolares. Por todo ello, y aunque estaba ubicada como parte de la estrategia de defensa, hice mi mayor esfuerzo por posicionarme desde cierta neutralidad que entendía necesaria para que mi exposición fuera escuchada y valorada por los jurados. Pero además, no quería que las familias denunciantes –quienes no estaban presentes en el recinto pero seguían el juicio por video desde una sala continúa- se sintieran agraviadas.

Sumado a estas incomodidades, recordemos que mi participación tenía un objetivo específico: reconstruir la vida cotidiana escolar con la intención de generar otra hipótesis acerca de lo que puede (o no) ocurrir en un jardín de infantes. Se trataba de iluminar aquello que miembros del jurado, juez técnico, abogados, fiscales y peritos desconocen, es decir, cómo funciona una institución escolar de primera infancia.

Como parte de la estrategia del abogado de W. mi declaración se ubicó en el cierre del juicio (junto a una colega y especialista en Educación Sexual Integral con quien coincidimos en la mirada de muchas aristas de este problema10). Según nos explicó, quería que “la última voz que escucharan los jurados” fuese la nuestra que, en mi caso, era la voz de una antropóloga. Por el desarrollo del juicio –en muchos aspectos imprevisibles- mi declaración tuvo lugar luego de más de treinta días de debate en los cuales participaron madres, padres y familiares de niños/as con relatos que –según nos contaría el abogado- hicieron llorar a muchos miembros del jurado. En este aspecto, la estrategia de la defensa fue cuestionar el valor probatorio del “testimonio de oídas”, es decir, la declaración de una persona que brinda información a un tribunal sobre hechos que no presenció pero que sí le relató un tercero, en este caso un niño/a de 4 años. Entre los estudiosos del proceso penal, prevalece el consenso respecto a que los testimonios de oídas no son prueba válida para que los jueces funden en ellos sentencias condenatorias (Vallejo, 2000; Velayos Martínez, 1998). Ahora bien, lo cierto es que la estrategia del Fiscal fue efectiva en tanto y en cuanto esos relatos (más o menos válidos en términos jurídicos) despertaron la sensibilidad del jurado, a quienes, como nos señaló el abogado de W, les produjo angustia y lágrimas, mostrando así, lo intolerable del abuso sexual contra la infancia.

Además de esta debatida y controversial prueba, y exactamente en los días previos a que me tocara declarar, se debatieron las cámaras Gesell tomadas a los 23 niños. Nuevamente allí se volvió a tensionar la validez de la acusación pues resultó que no todos los niños/as habían testimoniado en cámara Gesell. Según explicó el abogado, había un grupo de niños -recordemos que son infancias pequeñas de cuatro o cinco años- que directamente no hablaron, otro grupo que habló pero de otras cosas y un tercer grupo que sí habría mencionado algo sobre las acusaciones al docente de música. Sobre este último grupo, las psicólogas forenses de ambas partes, abogados, Fiscal y querella, debatieron varios días respecto a si el relato de estos últimos niños se correspondía o no a una “experiencia vivida”, si se podía considerar o no que existiera un “relato válido”. Finalizado ese debate, se daba lugar a las figuras de testigo experto.

La dinámica de la participación suponía un intercambio de preguntas y respuestas con el abogado defensor, sin apoyo de material escrito y luego con el Fiscal y la querella. Busqué –con las preguntas del abogado- explayarme en los datos de mi investigación que, siguiendo sus recomendaciones, intenté presentar ´con espontaneidad´ a pesar de haberlas preparado (y mucho). Finalmente, una vez dentro de la sala de audiencia, y sentada en el estrado que me asignaron, apelé –como hacemos los docentes cuando damos clases- a mirar a las doce personas del jurado, buscando captar su atención, empatía y comprensión. Para mi sorpresa, algunos miembros del jurado asentían con la cabeza a mis dichos, pero otra parte escuchaba sin mostrar ningún signo o gesto de empatía. Por último, una parte del jurado miraba –literalmente- para otro lado.

Entendí entonces que me encontraba con personas de un jurado a quienes la hipótesis del abuso sexual –recordemos que esto supone un acto de violencia contra la integridad física de las infancias- los había sensibilizado al punto que el testimonio de oídas ofrecido por más de 100 familiares les había resultado intolerable. En consecuencia, mi presentación podía ser tan repudiable como el rechazo moral que esta violencia les generaba. Pero además, un jurado que al tener que votar entre “culpable o no culpable”, estaba obligado a dar la razón a unos (familias denunciante) o a otros (docente denunciado) y dado que –como unos y otros- dicen cosas contrarias, alguno de los dos sectores necesariamente debiera estar faltando a la verdad. Para poder salir de esa encerrona y darle al jurado otra hipótesis posible, les expliqué de la forma más clara y genuina los siguientes aspectos de mi investigación.

Comencé por contextualizar históricamente el problema de la judicialización de las relaciones escolares. Señalando que las denuncias a las escuelas (a través de la figura de sus docentes) estaban presentes en todos los niveles educativos, desde hace al menos dos décadas y con mayor énfasis en los últimos diez años. Describí que se concentraban en grandes centros urbanos, como eran los casos ubicados en la provincia de Buenos Aires (donde hacía mi trabajo de campo), Córdoba, Santa Fe y por supuesto, Neuquén. En este punto, le expliqué al jurado que el caso que ellos analizaban no era excepcional en el sistema educativo, puesto que en el corpus de mi trabajo de investigación, conocía al menos -160 casos similares- al que se presentaba en ese juicio (Scarfo, et. al, 2024).

Asimismo, busqué evitar la tensión de desacreditar a las familias denunciantes, lo que supondría además, un error de interpretación del problema. En contraposición, afirmé que en estos casos, padres y madres “no mienten” y que sus motivaciones para presentarse a la justicia eran completamente “válidas”. En esa línea, manifesté que en mi trabajo discutía la idea de “falsas denuncias” en tanto que en el trabajo de campo me había encontrado con familias atravesadas por la angustia y el temor de suponer que sus hijos/as habían sido víctimas de abuso sexual. Y contrapuse la noción de “falsa denuncia” con la idea de “relatos inverosímiles”, para señalar entonces que no eran acusaciones falsas – categoría que supondría una intencionalidad de mentir por parte de las familias denunciantes-, pero sí que se trataba de relatos de escenas sexuales que muy difícilmente pudieran acontecer en un jardín de infantes (Scarfo, 2022). La noción de inverosimilitud en mi investigación se sustenta no tan solo por el contenido de aquello que se denuncia, es decir, escenas sexuales que se presumen sucedieron de forma reiterada en una sala del jardín de infantes, sino por una condición sine qua non que este hecho exige. Me refiero a la necesaria complicidad y silencio de la totalidad de los actores escolares. Es decir, de un equipo directivo, de maestras, de preceptoras e incluso de auxiliares de limpieza, que en el habitual funcionamiento de una institución escolar de primera infancia, circularían por los diferentes espacios.

A continuación conté las recurrencias de estos casos como un marco analítico posible para entender cómo se originan las sospechas y denuncias en las instituciones educativas en general, y el caso juzgado en particular. Hice énfasis en explicar cómo circulan las sospechas sobre la presencia de los docentes varones en un mundo de infancia donde la educación y el cuidado se asociaban históricamente a tareas femeninas (Scarfo, 2023). Señalé los temores de las familias y los pánicos morales (Daich, 2013) en relación al cuidado de los cuerpos en la primera infancia. Hablé de los problemas de comunicación entre familias y escuelas y de la lógica de la sospecha y la desconfianza que rigen los vínculos entre docentes, madres y padres. Agregué que la sospecha se profundiza por el desconocimiento del trabajo docente y del funcionamiento habitual de una institución educativa con sus espacios y rutinas, es decir, espacios donde circula el personal, donde los docentes de música y educación física son acompañados por las maestras de sala y éstas a su vez por el equipo directivo y celadoras instituciones. Sobre este último punto, indagaría luego el Fiscal, precisamente porque a W. lo acusaban de haber actuado estando solo en la sala de música del jardín de infantes.

Finalmente, mencioné el tratamiento mediático de estos casos y la circulación viral de imágenes en redes sociales y grupos de WhatsApp. A partir de mis otros casos bajo análisis señalé el efecto que esta circulación descontrolada de información produce en la comunidad educativa. Mencioné casos donde docentes (luego sobreseídos) habían sido golpeados o sus casas quemadas, intentando, una vez más, no culpabilizar a las familias sino mostrar el carácter performativo del lenguaje y el efecto que una acusación por abuso sexual puede llegar a tener.

Cuando mi intercambio amable y respetuoso con el abogado defensor de W. finalizó, respondí las preguntas del Fiscal y la querella. El tono del intercambio cambió radicalmente y me costó entender la lógica de las interrogaciones que recibía. Las preguntas del Fiscal buscaban desacreditar el testimonio a través de desacreditarme a mí. En ese sentido, me preguntó si la antropología era una ciencia y si tenía una metodología. Luego, inquirió sobre mi participación en marchas docentes universitarias. Insistió tanto en este aspecto, con preguntas y más preguntas, que el Juez Técnico (quien dirige el proceso y garantiza el cumplimiento de las normas) le indicó que dejara de hacerlo. Finalmente, su estrategia se concentró en señalar que yo no conocía “ese caso” preguntándome si había estado en el jardín o si había dialogado con “esos padres”. Efectivamente nada de eso era necesario para dar un testimonio experto pero ni el Fiscal ni la querella parecían preocupados por “las formas”. En ningún momento pusieron en tensión los resultados de la investigación pero sí hicieron énfasis en distinguir el caso que se juzgaba como diferente a los que yo había conocido en mi trabajo de investigación. A sabiendas del resultado del juicio, su estrategia fue exitosa.

A modo de cierre: el desafío de irrumpir en la lógica punitiva del proceso penal

El juicio finalizó unos días después con los alegatos de las partes. Y luego de dos días de debate, el jurado popular se expidió. La teoría del caso del Fiscal sostenía que W. había cometido abusos en un jardín de infantes y lo acusaba por 23 hechos. El jurado declaró culpabilidad en 12 y absolvió en 11. No fue por unanimidad pero sí por mayoría. El resultado de la votación agrega un dato particular. La estrategia del Fiscal fue exitosa en tanto condujo a analizar, debatir y votar en cada uno de los 23 casos. En ese sentido, la hipótesis de la defensa –específicamente aquella destinada a mostrar “otra lectura de los hechos”- no prevaleció en la mirada del jurado, de haberlo hecho, habrían analizado, debatido y votado sólo si el docente era culpable o no culpable respecto de la acusación, independientemente de cada una de las “piezas” de este rompecabezas.

En este contexto, el Fiscal pidió que se le impongan 45 años de prisión efectiva. La defensoría de Niñez y Adolescencia, presente también en el juicio, adhirió al planteo de la Fiscalía. La defensa, por su parte, obligada también a solicitar una pena según el Régimen Penal, pidió 8 años, el mínimo previsto para los delitos atribuidos. Finalmente, el tribunal que interviene a partir de la resolución del jurado popular para dictar sentencia, sentenció a W., maestro de música, a 18 años de prisión. Me pregunté entonces ¿qué sucedió?

Sofía Tiscornia afirma en una entrevista:

(…) ser perito antropóloga tiene desafíos particulares porque en lo judicial no hay preguntas antropológicas, hay preguntas jurídicas, uno responde preguntas jurídicas porque está llamado por una Corte jurídica. Y además porque el antropólogo es una parte del problema y en ese sentido, diría que es una actuación, es una participación política. Uno es llamado como parte de uno de los grupos del litigio y ese ser parte ya es todo un lugar político (Bianciotto, 2020: 8-9)

Precisamente porque es muy complejo el desafío de quebrar la lógica judicial, la estrategia del fiscal primó frente al jurado popular. Su enfoque consistió en separar los casos y presentar como pruebas los “testimonios de oídas” (dolorosísimos) de más de 100 madres, padres y tíos de 23 niños/as que tenían entre 3 y 5 años en el momento de conmoción, denuncias y caos. El impacto de esos relatos en el jurado fue exitoso, y aunque se discuta el valor probatorio del “testimonio de oídas”, el jurado quedó visiblemente sensibilizado.

La mirada de la antropología es otra. Más cercana a buscar la comprensión de la totalidad y complejidad del problema. No como piezas separadas, no como fotos aisladas, ni casos individuales, sino como un todo complejo en donde se sostiene la hipótesis de que, tal vez, aquello de lo que se acusa al docente, no haya podido suceder en un jardín de infantes.

Como sostiene Tiscornia, las preguntas antropológicas son otras porque su lógica de comprensión de los problemas sociales lo es. Sin embargo, y como se mostró en el trabajo, el juzgamiento moral en las violencias contra las infancias es un prisma muy difícil de quebrar. El abuso sexual en la infancia es el más intolerable de los intolerables y la lógica punitiva del proceso penal parece –en ocasiones- ser la única salida al problema. Sólo ella parece poder aliviar el pesar y el dolor de las víctimas y sus familiares.

Referencias Bibliográficas

1 Las “1eras Jornadas de Peritajes Antropológicos” fueron organizadas por el Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y por la Especialización en Peritajes Antropológicos de la Escuela de Posgrado EhyES de la Universidad Nacional de Río Negro, el 17 y 18 de septiembre del 2025.
2 Las categorías nativas se colocan entre comillas.
3 El código de Penal prevé que sean 18, 12 titulares y 6 suplentes. En consecuencia, el juicio inició con 18 jurados presentes. Finalizó con 12 ya que 6 titulares renunciaron en distintos momentos del proceso.
4 Así lo establece el nuevo Código de Procedimiento Penal para la provincia de Neuquén (Ley 2784), aprobado por unanimidad el 24 de noviembre del año 2011. Desde su implementación fueron introducidas varias modificaciones (Ley 3021/ 2016; Ley 3234/2020; Ley 3415/2023; Ley 3517/2025).
5 La declaración policial es parte de la documentación del caso.
6 En Argentina, se regula por la Ley 25.852/04, conocida como Ley Rozanski, la cual modificó el Código Procesal Penal Nacional. En su artículo 1 establece que los menores de 16 años de edad víctimas de delitos contra su integridad sexual “serán entrevistados por un psicólogo especialista en niños y/o adolescentes designado por el tribunal, no pudiendo en ningún caso ser interrogados en forma directa por dicho tribunal o las partes”. La norma exige un “gabinete acondicionado con los implementos adecuados a la edad y etapa evolutiva del menor” que en la práctica fue homologado al dispositivo de la Cámara Gesell. Finalmente, la ley precisa que “en el plazo que el tribunal disponga, el profesional actuante elevará un informe detallado con las conclusiones a las que arriba”. Y autoriza a que el acto pueda ser seguido desde el exterior, “a través de vidrio espejado, micrófono, equipo de video o cualquier otro medio técnico con que se cuente”.
7 Cuando una acusación por abuso sexual irrumpe en una institución escolar, la indicación de las autoridades educativas suele ser “no mencionar el asunto” como forma de no entorpecer la investigación y fundamentalmente para resguardar al niño/a.
8 La bibliografía existente sobre la violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes coincide en señalar que el delito de abuso sexual infantil es de los delitos más subreportados, invisibles e impunes. Según las estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS), 1 de cada 5 niñas y 1 de cada 13 niños son abusados sexualmente antes de los 18 años. Esto significa que en la Argentina hay potencialmente casi dos millones de NNA víctimas de abuso sexual (Wachter, 2019).
9 La difusión de categorías como “síndrome de alienación parental” se ha logrado instalar en el ámbito judicial (e incluso trascenderlo) gracias al lobby llevado adelante por agrupaciones de padres (a quienes en virtud de las denuncias que pesan sobre ellos, tienen impedido judicialmente establecer contacto con sus hijos/as)como así también por profesionales y agentes judiciales (Grinberg, 2025).
10 Me refiero a la Licenciada en Educación Liliana Maltz.